הפרעות קשב וריכוז ולקויות למידה

אני פסיכולוגית מומחית העוסקת באבחון פסיכודידקטי, הן במסגרת עבודתי בית חולים והן בקליניקה הפרטית שלי בכפר סבא. כישורי כנוירופסיכולוגית, בעלת מומחיות וניסיון רב באבחון וטיפול בהפרעות בתפקוד הקוגניטיבי, וכקלינאית תקשורת, מומחית באבחון וטיפול בתפקודים שפתיים הכוללים תפקודי קריאה וכתיבה, מהווים בסיס מקצועי  לעבודתי כמאבחנת לקויות למידה והפרעת קשב.

לקות למידה

לקות למידה הנו מושג המתייחס לקבוצה של הפרעות הבאות לידי ביטוי בקשיים משמעותיים בתפקודים הקוגניטיביים (תפיסה, חשיבה, התמצאות בזמן ובמרחב, זיכרון, כישורים מתמטיים, קשב, תכנון והתארגנות, בקרה, גמישות) ובתפקודי קריאה וכתיבה. הפרעות אלו מלוות, על-פי רוב, בבעיות רגשיות על רקע תסכול הנובע מפערים בתפקוד ומכישלונות חוזרים, דימוי עצמי נמוך וחרדה, ובאות לידי ביטוי גם ביחסים חברתיים וביחסים בתוך המשפחה.

אבחון פסיכודידקטי
אבחון פסיכודידקטי הנו אבחון שנועד לאתר את הליקויים הספציפיים המפריעים לתהליכי למידה תקינים ופוגעים בהישגים האקדמיים של ילדים ושל אנשים בוגרים. כמו כן, האבחון מאפשר לאתר את תחומי החוזק של האדם, תחומים בהם התפקוד תקין, ואשר מהווים בסיס חשוב לשיפור ההישגים. אבחון מקצועי מאפשר התאמת טיפול המכוון לקשיים הספציפיים העומדים בבסיס ההפרעה בלמידה ובהישגים והעצמה של האדם ושל יכולותיו באמצעות התחומים בהם תפקודו תקין ותואם את גילו.
האבחון בודק את התפקודים הקוגניטיביים המהווים בסיס ללמידה – קשב וריכוז, תפיסה שמיעתית וחזותית, זיכרון חזותי ושמיעתי, תהליכי חשיבה והסקת מסקנות, תפקודי שפה, ביצוע גרפו-מוטורי ותפקודי יזימה, תכנון, ארגון ובקרה. בנוסף לכך, באבחון נבדקים תפקודי הקריאה, הכתיבה והחשיבה החשבונית אשר הינם מיומנויות בסיסיות נרכשות. אבחון הנערך ע"י פסיכולוג מומחה מאפשר גם הערכה של מאפיינים רגשיים והתנהגותיים המשפיעים על התפקוד במסגרת החינוכית והחברתית. גורמים אלו משפיעים על היכולת להשקיע משאבים בלימודים אולם הם גם מושפעים מהחוויה של הילד עם לקות הלמידה, הנחשף לעיתים קרובות לכישלון.

החוויה של האדם עם לקות הלמידה

הפעם הראשונה בה נפגשתי כאשת מקצוע ואבחנתי אנשים עם לקות למידה הייתה לפני כ- 12 שנים, באחת המכללות. באותה תקופה, דווקא במכללות, החלו לתת את הדעת על קבוצה של תלמידים שהציגו קשיים בלמידה. שימו לב, מדובר במכללה – רובם לא התקבלו לאוניברסיטאות , בעצם חלקם הגדול אף לא חלם להגיש מועמדות ללימודים באוניברסיטה.

הבעות כמו : "רק תגידי לי שאני לא טיפשה" , " אני כל – כך רוצה ללמוד אבל לא נראה ליש יש לי סיכוי", אפיינו את אותם סטודנטים שהגיעו לאבחון והופיעו בניסוחים שונים.

בראיון שהקדים את האבחון הפורמלי חזרו על עצמם מסרים שקיבלו במהלך לימודיהם , הן בבית הספר היסודי והן בתיכון. המסרים מבית הספר היו "הוא לא מנצל את הפוטנציאל שלו", "אם רק היה משקיע בהכנת שעורי בית ובעבודה בכיתה היה מצליח מאד, יש לו ראש" ומההורים : "את מפונקת", "אתה עצלן" וכד' שהיו מלווים בכעס וחיכוכים..

מסרים אלו הופנמו אצל אותם ילדים שהתבגרו, עברו שירות צבאי (חלקם בהצלחה, ביחידות קרביות) ונחרטו עמוק על קירות המערה של נפשם.

אותם סטודנטים שידרו נואשות, צורך לבדוק שוב ושוב את "הראש הנבון", רצון להשתייך לאותה קבוצה מכובדת של אלו שממשיכים ללמוד וגם אם אפשר, לקבל קצת הערכה מההורים. הם היו השופטים הקשים ביותר של עצמם, חלקם הביעו עמדות שליליות כלפי עצמם והיו נחושים להראות שיש להם מוטיבציה ושהם לא עצלנים ("ראיתם איזה חיל הייתי?").

הם המשיכו לנסות לרצות את הוריהם ולהראות לעצמם ולחברה שהם לא פחות שווים אולם הם חשו מתח, חרדה, ציפייה לכישלון, הערכה עצמית נמוכה ודימוי עצמי שלילי.

חלקם דיווחו על יחסים חברתיים טובים אולם חלק גדול מהם דיווח על יחסים שטחיים, קושי בשימור יחסים בינאישיים, תחושות דחייה ובדידות.

גם בעבודתי עם ילדים צעירים יותר עלו תחושות של תסכול, מתח, חרדה ואף דיכאון.

אחד הילדים, נתן, בן 8 ש', הבן הצעיר במשפחתו, בעל יכולת מילולית טובה מאד ועולם ידע עשיר ורחב מאד, אמר על עצמו באופן חוזר ונשנה "ראש גדול – מוח קטן". ביטוי זה, יחד עם ביטויים אחרים אודות עצמו, שיקף תחושה של חוסר אינטגרציה בדימוי העצמי שלו. המסרים הללו שיקפו את הפערים שהילד חווה בחיי היומיום שלו. מחד, הוא קיבל מסר על כך שהוא נבון, חכם ומיוחד עקב הידע הרב שהפגין בנושאים שונים. מאידך, הוא שולב בלימודי קריאה וחשבון בקבוצות ברמות נמוכות.

בנוסף לכך, הוא התקשה להשתלב בחברת הילדים האחרים. הוא לא הבין את התנהגותם והתקשה לשנות את התנהגותו ולהתאימה לחברה שבה הוא תפקד. כך למשל הוא המשיך שוב ושוב לספר סיפורים אהובים עליו מבלי להתייחס לתגובות, המילוליות והבלתי מילוליות, של חבריו. כאשר הילדים פשוט עזבו אותו , הוא המשיך את סיפורו למרות העלבון שחש. הוא התקשה להתנתק מהדפוס שרכש בבית הוריו,שם הוריו ואחיו הבוגרים שיבחו אותו מאד על הסיפורים שחזר וסיפר.

ממחקרים עולה כי בקרב ילדים עם לקויות למידה נמצא ביטחון עצמי נמוך יותר , פחות גמישות, פחות קשרים ומקובלות חברתית, יותר מריבות עם ההורים, יותר בעיות משמעת. הם ביצעו פחות תפקידים בבית, הפריעו יותר בכיתה והביעו תחושה שהם זנוחים ע"י חבריהם.

מה הקשר בין הפרעה בתהליכי למידה לבין מצב רוח ירוד, דימוי עצמי נמוך, חרדה והפרעה במיומנויות חברתיות ?

 ניתן להציג שלושה הסברים אפשריים לקשר זה. אציג את ההשערה על-פיה לקויות הלמידה תורמות לקשיים רגשיים. להלן מספר דוגמאות להשפעה אפשרית של לקות הלמידה על הדימוי העצמי, הערכה עצמית, ביטחון עצמי, רגשות חרדה ותסכול, חוויות של דחייה וחוסר אונים וקשיים בקשרים בינאישיים והתנהגות.

* על-פי השערה זו, יכול להיווצר דימוי עצמי נמוך עקב קשיים בלימודים וכישלונות חוזרים, המעוררים תסכול וחוויה של חוסר יכולת וחוסר אונים.

* עוד, על-פי השערה זו ניתן להסביר קושי ביצירת קשרים חברתיים ובינאישיים, כאשר מאובחנת הפרעה בתפיסה החזותית. קשיים בתפיסה החזותית מקשים על זיהוי תווי פנים והבעות פנים אשר מהווים חלק חשוב ביותר בתקשורת הבינאישית.

* הפרעה בזכירה עלולה לפגוע בתהליך ההפנמה של ערכים וכללים חברתיים וכתוצאה מכך, הילד יתנהג באופן שאינו תואם את הסיטואציה החברתית ויזכה לתגובות של גינוי ודחייה.

* הפרעה ביכולת לבצע אינטגרציה בין חלקי מידע או בין מידע שמגיע מערוצים שונים (כמו בין מידע שמגיע דרך השמיעה למידע שמגיע בערוץ של הראיה) פוגעת ביכולת להבין מציאות מורכבת (לדוגמא, מסר שנאמר יחד עם קריצת עין).

* קושי בהבנת הומור, ציניות, סרקסטיות עקב חשיבה קונקרטית ונוקשה יכול לגרום להבנה לא מתאימה של מסרים ולהתנהגות לא תואמת.

* הפרעה בגמישות החשיבתית וביכולת להעלות אפשרויות שונות לפרשנות עלולים לגרום פרשנות נוקשה והגנתית של תגובות הסביבה ויגרמו לקשיים ביחסים בינאישיים, גם עם בני אותו גיל וגם עם דמויות סמכות.

לדוגמא, דנה, נערה בת 15 שנים, שאובחנה באבחון פסיכודידקטי על רקע קשיים בהישגים הלימודיים והתנהגויות לא תואמות בבית הספר, ספרה על אירוע בו קיבלה הערה , שנתפסה על-ידה כלא צודקת, מהמורה . היא מייד החלה להתווכח עם המורה במהלך השיעור , ללא התייחסות לסיטואציה בה היא מפריעה למהלך התקין של השיעור, עד שהמורה בקשה להוציאה מהשיעור וגם לכך לא הסכימה, היות ופרשה זאת כעלבון ופגיעה בכבודה. אירוע פעוט זה גרם לסערה רגשית גבוהה שהמשיכה והשפיעה עליה גם בימים הבאים ולמעורבות של היועצת ושל ההורים.

דנה לא יכלה למצוא בעצמה אפשרויות אחרות לפרשנות של דברי המורה או להתנהגות אלטרנטיבית יעילה יותר, ולא רק במועד ההתרחשות אלא גם לאחריו וגם במועד האבחון, שהתרחש כשבועיים לאחר האירוע.

הנוקשות החשיבתית, שנמצאה בפתרון בעיות והסקת מסקנות במטלות האבחון, השפיעה גם על התנהלותה בחיי היומיום ועל יחסיה הבינאישיים והחברתיים.